• تفعيل البيداغوجيا الفارقية في الفصول الدراسية:

إن تفعيل البيداغوجيا الفارقية و إرساءها داخل الفصل الدراسي يستلزم اتخاذ عدد من الإجراءات التي يمكن تصنيفها إلى إجراءات ما قبل التنفيذ البيداغوجي و إجراءات التنفيذ البيداغوجي.

• إجراءات ما قبل التنفيذ البيداغوجي:

قبل الشروع في تطبيق البيداغوجيا الفارقية في الفصل الدراسي، يجدر أولا بالمدرس و الأطراف الأخرى اتخاذ بعض التدابير الضرورية حتى تكون عملية أجرأتها ميسرة التناول، و من هذه التدابير:

• وضع جداول توقيت تتسم بنوع من المرونة، لأن جداول التوقيت التقليدية تقف حاجزا أمام التطبيق العقلاني لهذه البيداغوجيا.
• توفير الحجرات الدراسية اللازمة، و ليس من الضروري إحداث حجرات دراسية جديدة، و إنما باستغلال ما هو متاح منها بطريقة تربوية.
• القيام في بداية السنة الدراسية، و بناء على نتائج التقويم التشخيصي و معطيات مختلف الروائز، بفرز فئة التلاميذ التي تمتلك الكفايات اللازمة التي تتأسس عليها التعلمات في المستوى الدراسي الحالي، و الفئة التي لم تكتسب بعد تلك الكفايات. و يكون هذا التفييء أوليا و قابلا للتغيير مع التقدم في دروس المنهاج.
• الدخول في تعاقد بيداغوجي مع التلميذ و أسرته، لإطلاعهم على الصعوبات التي تعترض المتعلم و التعثرات التي يعاني منها، لا سيما إذا تبين للمدرس أن ثمة عوامل خارجية تعرقل اكتساب التلميذ للكفايات اللازمة (المشاكل الأسرية ، الاضطرابات النفسية ...)

• إجراءات التنفيذ البيداغوجي:

و المقصود بها مجموعة من الممارسات الصفية التي يقوم بها المدرس، فلا مناص لهذا الأخير في إطار تطبيقه للبيداغوجيا الفارقية من ممارسة طرق التفريق البيداغوجي، حتى يتم تكييف عملية التعلم مع حاجيات المتعلمين.و من مظاهر التفريق ما يلي:

• التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :

تستلزم البيداغوجيا الفارقية تنويع محتويات التعلم داخل الصف الواحد و تكييفها حسب القدرة الاستيعابية للتلاميذ و إيقاعهم التعلمي من أجل إكسابهم الكفايات الأساس. فقد يلاحظ المدرس مثلا أن نصا قرائيا من نصوص المقرر يتسم بنوع من الصعوبة ، فيعمد إلى استثماره في الدرس مع الفئة المتفوقة فقط، بينما ينتقي نصا قرائيا أكثر بساطة بالنسبة للفئة المتعثرة. و قد يكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء على مجموعة خاصة من التلاميذ و يواصل العمل مع التلاميذ الأكثر تحصيلا...و تجدر الإشارة في هذا السياق إلى ضرورة التعامل النقدي مع الكتاب المدرسي باعتباره أداة مساعدة فقط، فلا ينبغي التقيد بمحتوياته حرفيا، بل يمكن التصرف فيها بالتعديل و التغيير و الإضافة و الإثراء بما يستجيب لحاجيات المتعلمين. كما ينبغي للمدرس أن يتخلص من هاجس إتمام البرامج الدراسية، ما دام الأساس هو إيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف و المهارات و الكفايات الضرورية خلال مرحلة تعليمية محددة.

• التفريق عن طريق الأدوات و الوسائل التعليمية :

إن استخدام الوسائل التعليمية ضروري في مجال التدريس، إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم. فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة ...) و آخرون عن طريق الإدراك البصري ( استخدام المشاهد التعليمية) و يتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية ( إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية ...). و لا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط، الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية و بالتالي يجعلهم ، غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . و يبقى تنويع هذه الأنواع و الأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة.

• التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية :

الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، و هي وضعيات –رغم أنها من تصميم المدرس و إعداده- تتمحور حول المتعلمين و تأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية و الثقافية و الاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... )و يتمثل التفريق البيداغوجي عن طريق الوضعيات التعليمية التعلمية في تنويع هذه الوضعيات بحسب حاجات المتعلم و خصائص الكفايات المستهدفة و الفترات الزمنية وعدد التلاميذ بالفصل الواحد ...

و يمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين :

التفريق المتتابع :

يهتم بتنويع الوضعيات التعليمية التعلمية تبعا لخصائص المتعلمين و حاجاتهم المعرفية و قدراتهم على التعلم و التقدم في المنهاج الدراسي مع توحيد الأهداف.

التفريق المتزامن :

يعتبر هذا النمط أكثر تعقيدا و صعوبة في تنفيذه بالمقارنة مع النمط السابق، حيث يقصد به تنويع الأهداف و المحتويات و الأنشطة في الآن نفسه، بحيث يصبح تلاميذ الفصل الواحد بمثابة " خلية نحل " كل مجموعة ( أو فرد ) تقوم بمهمة خاصة تختلف في طبيعتها و درجة صعوبتها عما ينجزه الآخرون ...

• التفريق على مستوى أشكال العمل:

يقتضي العمل التربوي الفارقي إعادة تنظيم الفصل الدراسي، فتارة يتم الاشتغال مع القسم كله، و تارة مع مجموعة كبيرة أو صغيرة، و قد يتجه إلى العمل الفردي.

• التفريق على مستوى التدبير الزمني:

ما دام لكل متعلم وتيرته و إيقاعه الخاص في التعلم، و بما أن المتعلمين لا يتعلمون في المدة الزمنية نفسها، فالمدرس مطالب بتوزيع الوقت اليومي و الأسبوعي بشكل مرن، و عليه أن يضحي ـ كلما ارتأت مصلحة المتعلمين ذلك ـ بجانب كبير من المحتويات الدراسية، لأن الأهم هو إكسابهم الكفايات الأساسية، و الوقت لا يجب أن يكون عرقلة في هذا الاتجاه.

و في نهاية المطاف، ينبغي التأكيد على أن البيداغوجيا الفارقية ليست نظاما مغلقا يضع قطيعة مع باقي المقاربات البيداغوجية النشيطة، بل إنها تنفتح عليها و تتكامل معها. لذا فالمدرس مدعو لعدم إغفال المقاربات الأخرى، بحيث يختار الأنسب منها لحاجيات متعلميه و خصوصية وضعيات التعلم

تعديل المقال